LA NUOVA VALUTAZIONE 2020
Distinguere tra verifica e valutazione

Troppo spesso dentro al temine “valutazione” si addensano e si amalgamano due diversi concetti: quello di
“verifica” e quello di “valutazione”.
Il primo indica il fenomeno attraverso il quale si procede al controllo, all’accertamento di qualche cosa. A scuola la verifica è l’atto, il momento, il processo, l’oggetto concreto che sonda come e quali obiettivi sono stati raggiunti o meno, in termini di conoscenze, abilità e competenze.
Il secondo, invece, si innesta sul primo e attribuisce un valore interpretativo (di giudizio, numerico, digitale o analogico) all’evidenza della verifica, rapportandola ad una scala graduata che può essere di carattere quantita- tivo (ad esempio su base numerica come il voto) o qualitativo (che identifica un livello, descrivendolo nelle sue peculiarità). Quest’ultima è la scelta recentemente adottata dal MIUR con l’emanazione dell’Ordinanza che ha come oggetto la Valutazione nella Scuola Primaria e con le relative Linee guida nel dicembre 2020*. Mentre la verifica riesce a conservare un margine di riscontro maggiormente oggettivo, almeno per le prove che  prendono  in  esame  prestazioni  circoscrivibili  e  pienamente  osservabili  (sa  scrivere  sotto  dettatura  in modo corretto; esegue operazioni in modo corretto), la valutazione richiede una più marcata, anche se spes- so implicita, presa di posizione rispetto alla composizione e agli intervalli della scala parametrale.
Tale distinzione permette di acquisire maggiore consapevolezza professionale rispetto ad uno degli impor- tanti compiti che l’insegnante si prefigge e che è suo dovere svolgere. In quest’ottica, infatti, la verifica è un processo in continuo svolgimento, al quale si associa la valutazione formativa, cioè l’interpretazione dei dati acquisiti con la funzione di adeguare, se serve, il proprio intervento didattico nei confronti del singolo o della classe, rilanciando e consolidando o sviluppando gli apprendimenti.

La verifica può anche avere carattere conclusivo (a fine percorso, quadrimestre, anno). In questo caso la va-
lutazione avrà carattere sommativo, cioè determinerà in modo più cogente l’aspetto certificativo del ren- dimento scolastico dell’alunno.
Quando si valuta per competenze, occorre tenere presente entrambe le prerogative. Serve dotarsi di stru- menti e adottare atteggiamenti che permettano di mettere insieme i due punti di vista.
Tale  mix  di  prospettive  si  rende  maggiormente  necessario  in  quanto  solamente  attraverso  l’osservazione distribuita nel tempo e orientata a cogliere gli elementi di forza su cui fare leva per ogni alunno è possibile praticare una vera e inclusiva didattica per competenze. Soprattutto perché alcuni elementi da verificare e valutare afferiscono a una parte pressoché invisibile della competenza.

VISIBILE

Abilità
Conoscenze

NASCOSTO	Atteggiamenti
Valori  Attitudini Motivazione Immagine di sé

Come un iceberg, infatti, la parte di competenza riscontrabile nella prestazione è quella maggiormente le-
gata alle conoscenze e alle abilità. Quella nascosta, invece, va colta nei rari momenti in cui si manifesta e può essere riconosciuta soltanto se l’insegnante ha in mente i cri-
teri e le dimensioni che intende sondare. Si tratta di attitudini, atteggiamenti,  motivazione,  capacità  relazionali,  flessibilità intellettuale nello stabilire collegamenti, capacità di scegliere autonomamente  e  consapevolmente  gli  strumenti  utili  allo scopo, capacità di trasferire strutture e contenuti di pensiero adattandoli da un ambito disciplinare all’altro. Tutte caratteri- stiche non semplicemente risolvibili con una breve domanda chiusa o una crocetta da apporre all’una o all’altra risposta.
Per  questo  motivo  è  importante  per  l’insegnante  dotarsi  di strumenti orientativi rispetto a ciò che intende verifica- re in un’ottica di didattica per competenze. Strumenti che,
come le apposite rubriche valutative, consentano di leggere e parametrare i dati raccolti, sia di natura eviden- te (conoscenze e abilità) sia di natura sfuggente (elementi di competenza).

* Il documento completo è consultabile a pagg. 351-358.

La valutazione per competenze

La valutazione per competenze si articola secondo tre aspetti: uno formativo, uno sommativo e uno certificativo.
I primi due, che trovano spazio nella didattica quotidiana e nello svolgimento dei compiti di realtà, vengono illustrati nei paragrafi successivi.
Il terzo si traduce nella Certificazione delle competenze alla fine di ogni grado scolastico nel primo ciclo d’i- struzione, i cui modelli sono stati adottati con decreto ministeriale n. 742/2017 sulla base di quanto disposto dal Decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 62. Il Comitato Scientifico Nazionale ha poi elaborato e pubblicato delle Linee guida, al fine di orientare le scuole nelle procedure di adozione dei nuovi strumenti certificativi. In esse si legge:

“Ai sensi del Regolamento della valutazione (DPR n. 122/2009) gli insegnanti sono chiamati a valutare gli appren-
dimenti, in termini di conoscenze e abilità, il comportamento e a certificare le competenze. L’operazione di certifica- zione, in quanto per sua natura terminale, presuppone il possesso di una serie di informazioni da cui far discendere l’apprezzamento e l’attribuzione del livello raggiunto. Si tratta di accertare, come già detto, se l’alunno sappia utiliz- zare le conoscenze e le abilità acquisite nelle diverse discipline (gli apprendimenti) per risolvere situazioni problema- tiche complesse e inedite, mostrando un certo grado di autonomia e responsabilità nello svolgimento del compito. Tale capacità non può prescindere dalla verifica e valutazione dell’avvicinamento dell’alunno ai traguardi per lo sviluppo delle competenze, previsti per le singole discipline dalle Indicazioni.
Per questi motivi la certificazione delle competenze assume come sue caratteristiche peculiari la complessità e la processualità. Complessità in quanto prende in considerazione i diversi aspetti della valutazione: conoscenze, abili- tà, traguardi per lo sviluppo delle competenze, atteggiamenti da utilizzare in un contesto problematico e più artico- lato rispetto alla semplice ripetizione e riesposizione dei contenuti appresi. Processualità in quanto tale operazione non può essere confinata nell’ultimo anno della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, ma deve sostanziarsi delle rilevazioni effettuate in tutti gli anni precedenti”1.

Gli strumenti e le occasioni principali e comuni alla classe per l’osservazione delle competenze in atto e la loro
relativa valutazione sono i compiti di realtà, accompagnati dalle rubriche di valutazione specifiche. Esse devono venire affiancate da altre opzioni di rilevazione dei dati sull’alunno e sull’intero gruppo.

“Gli strumenti attraverso cui effettuare le osservazioni sistematiche possono essere diversi – griglie o protocolli strut- turati, semistrutturati o non strutturati e partecipati, questionari e interviste – ma devono riferirsi ad aspetti specifici che caratterizzano la prestazione (indicatori di competenza) quali:
autonomia: è capace di reperire da solo strumenti o materiali necessari e di usarli in modo efficace;

relazione: interagisce con i compagni, sa esprimere e infondere fiducia, sa creare un clima propositivo;

partecipazione: collabora, formula richieste di aiuto, offre il proprio contributo;

responsabilità: rispetta i temi assegnati e le fasi previste del lavoro, porta a termine la consegna ricevuta;

flessibilità: reagisce a situazioni o esigenze non previste con proposte divergenti, con soluzioni funzionali, con utilizzo originale di materiali, ecc.;

consapevolezza: è consapevole degli effetti delle sue scelte e delle sue azioni.

Le osservazioni sistematiche, in quanto condotte dall’insegnante, non consentono di cogliere interamente altri aspetti che caratterizzano il processo: il senso o il significato attribuito dall’alunno al proprio lavoro, le intenzioni che lo hanno guidato nello svolgere l’attività, le emozioni o gli stati affettivi provati. Questo mondo interiore può essere esplicitato dall’alunno mediante la narrazione del percorso cognitivo compiuto”2.

Lo scopo quindi è quello di assumere nella valutazione una prospettiva di “visione binoculare” dove aspetti
formativi/sommativi si intrecciano con quelli più specificamente osservativi, per permettere all’insegnante di focalizzare congiuntamente l’immagine dell’alunno e delle sue competenze nello strumento sintetico della Certificazione delle competenze in uscita. In questa doppia ottica deve però entrare anche la restituzione e la rappresentazione (anche auto valutativa) che fornisce lo studente stesso rispetto al proprio percorso di appren- dimento e ai risultati ottenuti.

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Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione, decreto 742/2017.
Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione, decreto 742/2017.

Partendo quindi dal presupposto che non si può valutare solo settorialmente ogni singolo aspetto scolasti-
co, il progetto nel suo complesso offre diverse occasioni più o meno strutturate per verificare e valutare la progressione degli apprendimenti degli alunni e della classe e contribuire alla creazione di quella visione, appunto, binoculare.

I nuovi documenti sulla valutazione emanati il 4 dicembre 2020 (l’Ordinanza Ministeriale n° 172/2020 e le
Linee Guida per la formulazione dei giudizi descrittivi nella valutazione periodica e finale della scuola prima- ria) confermano l’intero impianto inerente al tema della valutazione, in particolare per la scuola primaria, già definito attraverso il Decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 62 e i documenti ad esso correlati.
L’Ordinanza n° 172, infatti, riprende in modo esplicito tale riferimento normativo:

L’ordinanza compie alcune scelte di fondo. Rimangono invariate, così come previsto dall’articolo 2, commi 3, 5 e 7
del Dlgs 62/2017, le modalità per la descrizione del processo e del livello globale di sviluppo degli apprendimenti, la valutazione del comportamento e dell’insegnamento della religione cattolica o dell’attività alternativa. I giudizi descrittivi delle discipline sono elaborati e sintetizzati sulla base dei quattro livelli di apprendimento (In via di prima acquisizione – Base – Intermedio – Avanzato) e dei relativi descrittori, in analogia con i livelli e i descrittori adottati per la Certificazione delle competenze, e sono da correlare agli obiettivi delle Indicazioni Nazionali, come declinati nel curricolo di istituto e nella progettazione annuale della singola classe per la costituzione, ai fini della neces- saria omogeneità e trasparenza, di uno standard di riferimento che le istituzioni scolastiche possono comunque implementare3.

Inoltre, attraverso le Linee Guida associate all’Ordinanza, vengono ripresi e rafforzati il senso e l’importanza della valutazione per competenze e degli strumenti per svolgerla.

Come stabiliscono le Indicazioni Nazionali, “le verifiche intermedie e le valutazioni periodiche e finali devono es-
sere coerenti con gli obiettivi e i traguardi previsti dalle Indicazioni e declinati nel curricolo... [Essi] rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti, indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’allievo”. In questo senso, le Indicazioni Nazionali - come declinate nel Curricolo di Istituto e nella programmazione annuale della singola classe - costituiscono il documento di riferimento principale per individuare e definire il repertorio degli obiettivi di apprendimento, oggetto della valutazione periodica e finale di ciascun alunno in ogni disciplina. Più specificamente, la normativa indica che “gli obiettivi di apprendimento individuano campi del sapere, conoscenze e abilità ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze”4.
L’assetto complessivo della valutazione in un’ottica ampia e multidimensionale, è più volte sottolineato dalla documentazione recente ed è contemporaneamente inscritto in un orizzonte formativo standard a livello nazionale (quindi certificabile) ma allo stesso tempo definito e specificato attraverso il Curricolo Verticale e il PTOF d’istituto.

La valutazione, inoltre “documenta lo sviluppo dell’identità personale e promuove l’autovalutazione di ciascuno
in relazione alle acquisizioni di conoscenze, abilità e competenze”. Pertanto anche le modalità individuate per l’espressione e la comunicazione dei diversi livelli di apprendimento devono essere adeguate alle finalità so- pra espresse, oltre che rispondenti a quanto previsto nei successivi articoli del decreto legislativo n. 62/2017, letto in combinato disposto con il DPR n. 275/1999, in particolare con l’articolo 4. Sempre il decreto legislativo
n. 62/2017 prevede che la valutazione sia coerente con l’offerta formativa delle istituzioni scolastiche, con la personalizzazione dei percorsi e con le Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione del 2012, richiedendo che essa sia espressa “in conformità con i criteri e le modalità definiti dal collegio dei docenti e inseriti nel piano triennale dell’offerta formativa”. A questo proposito, può essere utile aggiungere che il DPR n. 275/1999 all’articolo 4, comma 4 stabilisce che le scuole “Individuano inoltre le modalità e i criteri di valutazione degli alunni nel rispetto della normativa nazionale”, definendo quindi anche il modello del documento di valutazione (a differenza di quello della Certificazione delle competenze che è nazionale, come previsto dall’articolo 10, comma 3 del DPR n. 275/1999)5.

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Ordinanza Ministeriale n° 172 del 4 dicembre 2020: Valutazione scuola primaria - Trasmissione Ordinanza e Linee guida e indicazioni operative.
Ordinanza Ministeriale n° 172 del 4 dicembre 2020: Valutazione scuola primaria - Trasmissione Ordinanza e Linee guida e indicazioni operative. Ordinanza Ministeriale n° 172 del 4 dicembre 2020: Valutazione scuola primaria - Trasmissione Ordinanza e Linee guida e indicazioni operative.

La valutazione formativa e la definizione dei livelli di apprendimento

Le Linee guida relative all’ordinanza ministeriale n° 172 del 4 dicembre 2020 danno indicazioni precise rispet-
to alle dimensioni dell’apprendimento.

I livelli si definiscono in base ad almeno quattro dimensioni, così delineate:
l’autonomia dell’alunno nel mostrare la manifestazione di apprendimento descritto in uno specifico obiettivo. L’attività dell’alunno si considera completamente autonoma quando non è riscontrabile alcun intervento diretto del docente;
la tipologia della situazione (nota o non nota) entro la quale l’alunno mostra di aver raggiunto l’obiettivo. Una situazione (o attività, compito) nota può essere quella che è già stata presentata dal docente come esempio o riproposta più volte in forme simili per lo svolgimento di esercizi o compiti di tipo esecutivo. Al contrario, una situa- zione non nota si presenta all’allievo come nuova, introdotta per la prima volta in quella forma e senza specifiche indicazioni rispetto al tipo di procedura da seguire;
le risorse mobilitate per portare a termine il compito. L’alunno usa risorse appositamente predisposte dal docen- te per accompagnare il processo di apprendimento o, in alternativa, ricorre a risorse reperite spontaneamente nel contesto di apprendimento o precedentemente acquisite in contesti informali e formali;
la continuità nella manifestazione dell’apprendimento. Vi è continuità quando un apprendimento è messo in atto più volte o tutte le volte in cui è necessario oppure atteso. In alternativa, non vi è continuità quando l’apprendi- mento si manifesta solo sporadicamente o mai.6

Per valutare in senso formativo l’apprendimento, non solamente in itinere ma anche in occasione della con-
segna alle famiglie del documento di valutazione periodica, occorre quindi descrivere il livello di raggiungi- mento di ciascun obiettivo da parte degli alunni.
Il disegno ministeriale, tuttavia, sembra avere un raggio d’intervento più ampio di quanto possa apparire a prima vista. Nel documento citato, infatti, viene preliminarmente presa in esame la formulazione degli Obiet- tivi di apprendimento, specificando che:

Gli obiettivi descrivono manifestazioni dell’apprendimento in modo sufficientemente specifico ed esplicito da
poter essere osservabili. Ai fini della progettazione annuale, i docenti possono utilizzare gli obiettivi così come pro- posti dalle Indicazioni Nazionali oppure riformularli, purché espressi in modo che siano osservabili, che non creino ambiguità interpretative e in coerenza con i traguardi di sviluppo delle competenze.
Gli obiettivi contengono sempre sia l’azione che gli alunni devono mettere in atto, sia il contenuto disciplinare al quale l’azione si riferisce.7

Il messaggio che si evince in modo nitido è che per procedere in senso autenticamente formativo rispetto
alla valutazione del processo di insegnamento-apprendimento, soprattutto con i nuovi giudizi descrittivi, è necessario appoggiarsi a curricoli chiari e trasparenti. Per ogni obiettivo in essi compreso, deve essere re- almente possibile raccogliere evidenze, sia rispetto all’azione compiuta dall’alunno (il verbo all’infinito che identifica l’operazione compiuta) sia rispetto al contenuto affrontato (il “che cosa” disciplinare che si insegna, si apprende, si verifica, si valuta).
Nelle scuole che hanno sperimentato fin da subito la nuova versione del documento di valutazione nella sua articolazione per obiettivi anziché per discipline nella loro globalità, è emerso subito da parte dei docenti la consapevolezza di quanto fosse necessario intervenire per rivedere i curricoli d’istituto e le singole program- mazioni annuali di classe affinché diventassero strumenti in piena coerenza con quanto si deve verificare e valutare, anche ai fini della compilazione del documento da consegnare alle famiglie.
Il progetto di incidere sul rinnovamento e sulla revisione della pratica didattica della scuola italiana si mani- festa quindi con piena evidenza, attraverso un’azione “a ritroso”. A partire dalla nuova forma di valutazione, deve necessariamente essere rivisto e reso più osservabile per chiunque l’intero impianto del“fare scuola”, pur rimanendo nel quadro ben delineato dalle Indicazioni Nazionali.

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Ordinanza Ministeriale n° 172 del 4 dicembre 2020: Linee guida.
Ordinanza Ministeriale n° 172 del 4 dicembre 2020: Linee guida.

Le programmazioni a corredo dei nuclei fondanti del testo adozionale, con obiettivi che tengono conto di“azio- ne” e“contenuto”, garantiscono la possibilità di verificare e di valutare in modo trasparente gli apprendimenti. La conseguente scelta di dotare ogni nucleo fondante di una tabella che permetta di raccogliere osservazioni, informazioni e dati parametrati aiuta ciascun docente a leggere qualitativamente che cosa e come ogni alun- no impara e quali passi deve ancora compiere per avanzare. L’insegnante può così adottare le tabelle fornite dalla presente guida come strumenti di valutazione rispetto alle verifiche che decide di proporre e alle osser- vazioni che raccoglie nel corso dello svolgimento delle attività. Per facilitare il compito, le tabelle sono state costruite sulla base dei quattro livelli suggeriti dalle Linee guida. Ciò facilita l’immediata traducibilità degli esiti delle verifiche e delle osservazioni anche in fase di valutazione sommativa quadrimestrale (e di certificazione delle competenze alla fine della classe quinta).
Considerato che le dimensioni indicate dalle Linee guida servono (in modo stretto a fine quadrimestre ma in maniera meno vincolante per le singole attività svolte dall’insegnante nel corso dell’anno) ad avere una visione completa dello stato e del processo di apprendimento di ciascun alunno, la formulazione dei livelli deve richiamarle in maniera più o meno esplicita e con accentuazioni più o meno evidenti a seconda della singola unità di lavoro.
La scelta de Il cerchio dei lettori è stata di rendere ben visibili, nella descrizione dei livelli, le azioni (i verbi all’in- finito) e i contenuti affrontati (il “che cosa” della disciplina), per agganciare in modo evidente e coerente gli obiettivi della programmazione, andando così nella direzione del disegno generale dell’ordinanza n° 172 del 4 dicembre 2020. Questa opzione, inoltre, consente all’insegnante di riconoscere in modo più diretto, nello strumento di valutazione, le tracce del proprio intervento didattico.
Le diverse dimensioni compaiono invece a volte in modo più esplicito, a volte in trasparenza. Esse sono co- munque rintracciabili all’interno dei vari livelli per ogni nucleo fondante.
A titolo esemplificativo viene mostrato come le dimensioni siano presenti nei livelli e poi contestualizzate in modo specifico rispetto a ciascun nucleo fondante.

Di seguito, il nucleo fondante considerato è ASCOLTO E PARLATO in classe IV.

NUCLEO FONDANTE: ASCOLTO E PARLATO
Letture 4, Leggere e comprendere, pagg. 10-19

COMPETENZE  CHIAVE EUROPEE
Competenza alfabetico funzionale; Competenza multilinguistica; Competenza digitale; Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare; Competenza imprenditoriale.

Traguardo per lo sviluppo delle competenze dalle Indicazioni Nazionali	Obiettivi di apprendimento dalle Indicazioni Nazionali	
L’alunno interagisce in modo efficace in diverse situazioni comunicative, utilizza il linguaggio per apprendere ed elaborare opinioni.
L’alunno usa la comunicazione orale per collaborare con gli altri, per esempio nella realizzazione di giochi o prodotti, nell’elaborazione di progetti e nella formulazione di giudizi su problemi riguardanti vari ambiti culturali e sociali.
L’alunno ascolta e comprende testi orali “diretti” o “trasmessi” dai media cogliendone il senso, le informazioni principali e lo scopo.
L’alunno espone argomenti di studio in modo chiaro e coerente.	Conoscere e rispettare le regole della conversazione.
Esprimere il proprio punto di vista in modo chiaro e comprensibile.
Ascoltare testi di vario tipo ed estrapolare la struttura.
Rielaborare esperienze personali o racconti organizzando l’esposizione in modo chiaro, rispettando l’ordine cronologico e logico e inserendo gli opportuni elementi descrittivi e informativi.
Comprendere e condividere le informazioni essenziali di un’esposizione (diretta o trasmessa).
Comprendere e dare istruzioni.
Organizzare un semplice discorso orale su un argomento preparato.	

LIVELLI DEGLI APPRENDIMENTI PREVISTI DALLE LINEE GUIDA MINISTERIALI IN VIA DI PRIMA
ACQUISIZIONE	BASE	INTERMEDIO	AVANZATO

Il “che cosa” della disciplina è ben specificato prima della tabella e compare nella descrizione dei livelli, in modo coerente (accor-

L’alunno porta a termine compiti solo in situazioni note e unicamente con il supporto del docente e di risorse fornite appositamente.

L’alunno porta a termine compiti solo in situazioni note e utilizzando le risorse fornite dal docente, sia
in modo autonomo ma discontinuo, sia in modo non autonomo, ma con continuità.

L’alunno porta a termine compiti in situazioni note in modo autonomo e continuo; risolve compiti in situazioni non note utilizzando le risorse fornite dal docente o reperite altrove, anche se in modo discontinuo e non del tutto autonomo.

L’alunno porta a termine compiti in situazioni note e non note, mobilitando una varietà di risorse
sia fornite dal docente sia reperite altrove, in modo autonomo e con continuità.

pato e selettivo) rispetto
agli obiettivi posti.

LIVELLI DECLINATI IN RELAZIONE AGLI OBIETTIVI DELLA PROGRAMMAZIONE

Riferisce esperienze personali in modo sintetico. Espone le parti più semplici di un argomento trattato.

L’alunno va aiutato nel comprendere una comunicazione e nel riferire esperienze personali.
Necessita della guida dell’insegnante nell’esposizione degli argomenti trattati.

L’alunno coglie l’argomento principale della  comunicazione.

L’alunno coglie l’argomento principale della comunicazione
e interviene nella discussione. Riferisce esperienze personali in modo chiaro. Espone in modo essenziale un argomento trattato.

L’alunno coglie l’argomento della comunicazione e

interviene con coerenza.	
Si esprime	in modo		
corretto e logico.		

Comunica il proprio punto di vista e lo motiva. Espone in modo chiaro un argomento preparato.

Le parole che definiscono le dimensioni trovano spazio implicito anche nella for- mulazione dei contenuti disciplinari o delle azioni dell’apprendimento.

Per ogni livello, la modalità adottata dall’alunno in ordine autonomia, tipologia della situazione, risorse mobilitate e continuità viene espressa in linguaggio semplice e inerente agli obiettivi valutati.

VALUTARE E CERTIFICARE LE COMPETENZE
ALLA SCUOLA PRIMARIA
Normative di riferimento

D.P.R. 8 marzo 1999, n. 275: Regolamento per la disciplina dell’autonomia delle Istituzioni scolastiche, ai sensi dell’articolo 21 della Legge n. 59 del 1997
Legge 53/2003: Legge delega per il riordino del sistema di istruzione e formazione
C.M. 28/07: Introduzione della certificazione delle competenze al termine della Scuola Secondaria di I grado
D.L. 137/2008, convertito nella Legge 169/2008 sulla valutazione del comportamento e degli apprendi- menti degli alunni
D.P.R. 122/2009, Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni e ulteriori modalità applicative in materia, ai sensi degli articoli 2 e 3 del decreto-legge 1 settembre 2008, n. 137, convertito, con modificazioni, dalla legge 30 ottobre 2008, n. 169
D.M. 254/2012: Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione
D.P.R. N. 80 DEL 2013: Regolamento sul sistema nazionale di valutazione in materia di istruzione e formazione
C.M. 3/2015: Adozione sperimentale dei nuovi modelli nazionali di certificazione delle competenze nelle scuole
LEGGE 13 LUGLIO, N. 107: Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti
DECRETO LEGISLATIVO 13 APRILE 2017, N. 62: Norme in materia di valutazione e certificazione delle com- petenze nel primo ciclo ed esami di stato, a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera i), della Legge 13 luglio 2015, n. 107
D.M. 3 OTTOBRE 2017, N. 741: Regolamenta l’esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione
D.M. 3 OTTOBRE 2017, N. 742: Regolamenta le modalità per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione. Adotta gli allegati modelli nazionali per la certificazione al termine della scuola primaria e al termine della scuola secondaria di primo grado
CIRCOLARE MIUR 10 OTTOBRE 2017, N. 1865: Indicazioni in merito a valutazione, certificazione delle com- petenze ed Esame di Stato nelle scuole del primo ciclo di istruzione
DECRETO LEGGE n. 22/2020 (art. 1 comma 2-bis). All’articolo 1 del decreto legislativo 62/2017 è sottoline- ato come la valutazione abbia a “oggetto il processo formativo e i risultati di apprendimento”, assegnando ad essa una valenza formativa ed educativa che concorre al miglioramento degli apprendimenti
DECRETO LEGGE 14 agosto 2020, n. 104, convertito con modificazioni dalla legge 13 ottobre 2020, n. 126 recante “Misure urgenti per il sostegno e il rilancio dell’economia” e in particolare l’articolo 32, comma 6 sexies che estende il giudizio descrittivo anche alla valutazione periodica degli apprendimenti.
LINEE GUIDA per la formulazione dei giudizi descrittivi nella valutazione periodica e finale della Scuola Pri- maria

Dalle Linee Guida per la valutazione nella Scuola Primaria

La valutazione ha una funzione formativa fondamentale: è parte integrante della professionalità del docente, si configura come strumento insostituibile di costruzione delle strategie didattiche e del processo di inse- gnamento e apprendimento ed è lo strumento essenziale per attribuire valore alla progressiva costruzione di conoscenze realizzata dagli alunni, per sollecitare il dispiego delle potenzialità di ciascuno partendo dagli effettivi livelli di apprendimento raggiunti, per sostenere e potenziare la motivazione al continuo migliora- mento a garanzia del successo formativo e scolastico.
La normativa ha individuato, per la scuola primaria, un impianto valutativo che supera il voto numerico su base decimale nella valutazione periodica e finale e consente di rappresentare, in trasparenza, gli articolati processi cognitivi e metacognitivi, emotivi e sociali attraverso i quali si manifestano i risultati degli appren- dimenti. D’altro canto, risulta opportuno sostituire il voto con una descrizione autenticamente analitica, af- fidabile e valida del livello raggiunto in ciascuna delle dimensioni che caratterizzano gli apprendimenti. Ap- pare dunque necessario evidenziare come la valutazione sia lo strumento essenziale per attribuire valore alla progressiva costruzione di conoscenze realizzata dagli alunni, per sollecitare il dispiego delle potenzialità di ciascuno partendo dagli effettivi livelli di apprendimento raggiunti, per sostenere e potenziare la motivazione al continuo miglioramento a garanzia del successo formativo e scolastico1.
L’ottica è quella della valutazione per l’apprendimento, che ha carattere formativo poiché le informazioni rile- vate sono utilizzate anche per adattare l’insegnamento ai bisogni educativi concreti degli alunni e ai loro stili di apprendimento, modificando le attività in funzione di ciò che è stato osservato e a partire da ciò che può essere valorizzato.
La valutazione, inoltre“documenta lo sviluppo dell’identità personale e promuove l’autovalutazione di ciascu- no in relazione alle acquisizioni di conoscenze, abilità e competenze”.
Le Indicazioni Nazionali - come declinate nel Curricolo di Istituto e nella programmazione annuale della sin- gola classe - costituiscono il documento di riferimento principale per individuare e definire il repertorio degli obiettivi di apprendimento, oggetto della valutazione periodica e finale di ciascun alunno in ogni disciplina. Più specificamente, la normativa indica che“gli obiettivi di apprendimento individuano campi del sapere, co- noscenze e abilità ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze”. Allo scopo di procedere all’elaborazione del giudizio descrittivo e per facilitare i docenti nell’individuare quali obiettivi di apprendimento sono esplicito oggetto di valutazione per ogni classe e ogni disciplina, sono forniti di seguito alcuni chiarimenti.

1

Nel testo si trovano termini quali: «bambini, bambine, alunni, allievi...». Si considera tale scelta una semplificazione di scrittura, mentre nell’a-
zione educativa occorre considerare la persona nella sua peculiarità e specificità, anche di genere.

Livelli e dimensioni dell’apprendimento

I docenti valutano, per ciascun alunno, il livello di acquisizione dei singoli obiettivi di apprendimento indi- viduati nella progettazione annuale e appositamente selezionati come oggetto di valutazione periodica e finale.
A questo scopo e in coerenza con la certificazione delle competenze per la quinta classe della scuola prima- ria, sono individuati quattro livelli di apprendimento:
avanzato;
intermedio;
base;

in via di prima acquisizione.

TABELLA 1

I LIVELLI DI APPRENDIMENTO	

AVANZATO	L’alunno porta a termine compiti in situazioni note e non note,
mobilitando una varietà di risorse sia fornite dal docente sia reperite altrove, in modo autonomo e con continuità.	

INTERMEDIO	L’alunno porta a termine compiti in situazioni note in modo autonomo
e continuo; risolve compiti in situazioni non note utilizzando le risorse fornite dal docente o reperite altrove, anche se in modo discontinuo e non del tutto autonomo.	

BASE	L’alunno porta a termine compiti solo in situazioni note e utilizzando le
risorse fornite dal docente, sia in modo autonomo ma discontinuo, sia in modo non autonomo, ma con continuità.	
IN VIA DI PRIMA
ACQUISIZIONE	L’alunno porta a termine compiti solo in situazioni
note e unicamente con il supporto del docente e di risorse fornite appositamente.	

Esempi di giudizio descrittivo

EDUCAZIONE CIVICA	
Obiettivi oggetto di valutazione del periodo didattico	LIVELLO *	
Costituzione
Adottare comportamenti coerenti con i doveri previsti dai propri ruoli e compiti.
Partecipare attivamente, con atteggiamento collaborativo e democratico, alla vita della scuola e della comunità.
Saper riflettere sulle condotte proprie e altrui.		
Sviluppo sostenibile
Mantenere comportamenti e stili di vita rispettosi della sostenibilità, a salvaguardia delle risorse naturali, dei beni comuni, della salute, del benessere e della propria e altrui sicurezza.		
Cittadinanza digitale
Usare le tecnologie per interagire con altre persone, come supporto alla creatività e alla soluzione di problemi.		
ITALIANO	
Obiettivi oggetto di valutazione del periodo didattico	LIVELLO *	
Ascolto e parlato
Comprendere le informazioni essenziali di un’esposizione.
Prendere la parola negli scambi comunicativi rispettando i turni, ponendo domande pertinenti, chiedendo chiarimenti; organizzare una breve esposizione.
Memorizzare e recitare testi con espressività e intonazione.		
Lettura
Conoscere e impiegare tecniche di lettura diverse.
Leggere con scorrevolezza, espressività ed intonazione testi di vario genere, comprenderne i contenuti, lo scopo, la struttura.
Ricercare e comprendere informazioni in testi di diversa natura e provenienza per scopi pratici e/o conoscitivi.		
Scrittura
Produrre testi di vario tipo coerenti e corretti dal punto di vista ortografico, morfosintattico e lessicale.
Compiere operazioni di rielaborazione sui testi.		
Elementi di grammatica esplicita e riflessione sugli usi della lingua
Padroneggiare le convenzioni ortografiche e fonologiche anche nella propria produzione scritta.
Riconoscere e denominare le parti principali del discorso.
Analizzare la frase nelle sue funzioni (soggetto, predicato e principali complementi).
Ampliare e padroneggiare il lessico.
Applicare le conoscenze ortografiche nella propria produzione scritta.		

ARTE E IMMAGINE	
Obiettivi oggetto di valutazione del periodo didattico	LIVELLO *	
Esprimersi e comunicare
Rappresentare e comunicare la realtà percepita.
Realizzare produzioni personali sperimentando strumenti e tecniche diverse.		
Osservare e leggere le immagini e Comprendere e apprezzare le opere   d’arte
Riconoscere gli elementi grammaticali e tecnici del linguaggio visivo.
Individuare in un’opera d’arte gli elementi essenziali, il messaggio e la funzione.
Riconoscere e apprezzare il patrimonio artistico del territorio.		

* Avanzato – Intermedio – Base – In via di prima acquisizione

VERIFICHE A LIVELLI PER LA VALUTAZIONE

Nella didattica per competenze si utilizza il concetto di “valutazione autentica” che è la valuta- zione dell’apprendimento significativo. L’apprendimento significativo è quel tipo di apprendimento che con- sente di dare un senso alle conoscenze, permettendo l’integrazione delle nuove informazioni con quelle già possedute e l’utilizzo delle stesse in contesti e situazioni differenti, sviluppando la capacità di problem solving, di pensiero critico, di metariflessione e trasformando le conoscenze in vere e proprie competenze.
La valutazione di tipo autentico non è solo valutazione in senso classico (misurazione, classificazione) ma è anche e soprattutto un’ulteriore opportunità per potenziare l’apprendimento a partire anche dall’errore.
La valutazione delle competenze si effettua tramite lo svolgimento di prove o compiti di realtà (prove autentiche, prove esperte ecc.), osservazioni sistematiche e autobiografie cognitive.
Le prove di realtà o compito autentico consistono nella richiesta di risolvere situazioni problematiche, nuove e vicine al mondo reale. A tal fine, lo studente deve utilizzare conoscenze, abilità procedure e condotte già acquisite, trasferendole in contesti diversi da quelli familiari nell’ambito della pratica didattica.
Le prove di realtà possono vertere anche su una sola disciplina, tuttavia, nelle Linee Guida del Ministero, trasmesse con la nota del 9 gennaio 2018 prot. n. 312, si consiglia di strutturarle in modo da richiedere allo studente l’utilizzo di più apprendimenti relativi a varie discipline.
Altro elemento necessario, insieme ai compiti di realtà, ai fini della valutazione delle competenze, è costituito dalle  osservazioni sistematiche.
Gli strumenti per le succitate osservazioni devono fare riferimento agli aspetti di seguito elencati (così come riportati dalle Linee Guida):
autonomia è capace di reperire da solo strumenti o materiali necessari e di usarli in modo efficace;
relazione interagisce con i compagni, sa esprimere e infondere fiducia, sa creare un clima propositivo;
partecipazione collabora, formula richieste di aiuto, offre il proprio contributo;
responsabilità rispetta i temi assegnati e le fasi del lavoro, porta a termine la consegna ricevuta;
flessibilità,  resilienza   e  creatività	reagisce a situazioni o esigenze non previste con proposte e soluzioni funzionali e all’occorrenza divergenti, con utilizzo originale di materiali ecc.;
consapevolezza è consapevole degli effetti delle sue scelte e delle sue azioni.

Alle prove di realtà e alle osservazioni sistemiche, va affiancato il racconto, da parte dell’allievo, del percorso cognitivo svolto (o meta cognizione). Ciò, al fine di cogliere il significato attribuito dall’alunno al proprio lavoro, le intenzioni che lo hanno guidato nello svolgere l’attività, le emozioni o gli stati affettivi provati.
Si tratta di far narrare all’allievo:

gli aspetti più interessanti e motivanti per lo stesso;
le eventuali difficoltà riscontrate e le modalità con cui le ha superate;
la successione delle operazioni compiute, evidenziando gli errori più frequenti e i possibili miglioramenti;
l’autovalutazione non solo del prodotto ma anche del processo seguito.

La normativa sulla certificazione

La  C.M.  2000  del  23  febbraio  2017  cita  testualmente: “È  quanto  mai  opportuno  che  negli  anni  intermedi
(prima, seconda, terza e quarta della scuola primaria e prima e seconda della scuola secondaria di I grado) si proceda, attraverso strumenti che le singole scuole nella loro autonomia possono adottare, ad apprezzare il  grado  di  avvicinamento  degli  alunni  ai  traguardi  di  competenza  fissati  per  ciascuna  disciplina  e  alle competenze delineate nel modello di certificazione. Gli esiti delle verifiche e valutazioni effettuate nel corso degli anni confluiscono, legittimandola, nella certificazione delle competenze da effettuare al termine della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado. Tale operazione è necessaria non solo per dare coerenza e legittimazione alla certificazione finale, ma anche per fornire alle famiglie e agli alunni, durante tutto il percorso di acquisizione delle competenze, informazioni utili ad assumere la consapevolezza del livello raggiunto e soprattutto ad attivare, qualora necessario, azioni e procedure finalizzate a migliorare il processo di  acquisizione.  Sarebbe  riduttivo  informare  le  famiglie  e  gli  alunni  solo  con  la  certificazione  rilasciata  al termine della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado“.

Per la competenza chiave di riferimento, Competenza alfabetico funzionale, alla quale facciamo riferimento
per le prove di livello inserite per le classi quarte e quinte, si potrebbe ipotizzare una griglia di osserva- zione di processo e di risultato con descrittori di livello e livello di padronanza corrispondente.

GRIGLIA DI OSSERVAZIONE

COMPETENZA DISCIPLINARE	DESCRITTORE DI LIVELLO	LIVELLO DI PADRONANZA	
Comprensione.

Individuazione delle informazioni.

Produzione di testi.

Correttezza ortografica
e grammaticale.

Conoscenza delle principali categorie grammaticali.	Comprende in modo corretto, esauriente ed approfondito. esprimendo valutazioni critiche ed operando collegamenti dopo aver individuato le informazioni.
Produce testi personali usando un linguaggio ricco e originale. Riconosce le principali parti del discorso in modo corretto e completo ed approfondito.
Individua gli elementi sintattici in frasi complesse.	AVANZATO	
Conoscenza delle funzioni sintattiche.	Comprende e trae informazioni in modo autonomo e completo. Produce testi corretti.
Riconosce le principali parti del discorso in modo corretto e completo.
Individua gli elementi sintattici in frasi complesse.	INTERMEDIO	
	Comprende in modo essenziale.
Si esprime in modo corretto e abbastanza appropriato e pertinente.
Produce testi usando un linguaggio piuttosto semplice e non sempre chiaro ed adeguato.
Riconosce le principali parti del discorso in frasi semplici. Individua gli elementi della frase minima.	BASE	
	Comprende solo se guidato.
Si esprime in modo poco chiaro, non rispettando l’argomento di conversazione.
Non comprende le informazioni principali di un testo.
Produce testi usando un linguaggio poco chiaro e non sempre adeguato.
Produce testi non corretti.
Riconosce le principali parti del discorso solo se guidato.	IN VIA DI PRIMA ACQUISIZIONE	

Struttura delle prove di italiano classi IV e V

Per le prove di verifica di lingua italiana delle classi quarta e quinta sono state scelte le tipologie testuali
generalmente approfondite proprio in quelle età degli studenti, segnalate anche nelle Indicazioni Nazionali del 2012, in particolare testi narrativi (realistici, fantastici), descrittivi, informativi e poetici.
I testi vengono analizzati attraverso domande che si sviluppano a partire dai punti salienti, utili alla ricostruzione del significato e indagano quegli aspetti che potrebbero costituire un ostacolo alla comprensione a livello lessicale, sintattico e logico-concettuale.

Nello strutturare le domande, si tengono in considerazione due aspetti:
orientare l’alunno verso l’individuazione di indizi utili alla comprensione;
sollecitare l’utilizzo di strategie di analisi del contenuto.

Le prove sono strutturate su diversi livelli di difficoltà, così da poter assolvere alle seguenti funzioni:
rintracciare le prestazioni degli alunni;
consentire una valutazione della prova;
individuare le fasce di livello;
progettare l’intervento didattico per livelli;
monitorare la progressione negli apprendimenti e l’avanzamento rispetto alle fasce di livello.

La prova graduata a livelli di difficoltà risponde a diverse esigenze formative:
consente  un  approccio  inclusivo  alla  prova,  in  quanto  ogni  bambino  potrà  misurarsi  con  le  proprie conoscenze e modalità di ragionamento, trovando domande adeguate al proprio stile apprenditivo;
accompagna gli alunni in un implicito percorso di approfondimento del significato del testo, superando eventuali forme di ansia e conseguente disorientamento di fronte alla prova;
diventa strumento metodologico per la progressione negli apprendimenti;
è uno strumento di valutazione per l’insegnante e autovalutazione per l’alunno;
consentel’individuazionedeilivelliequindiunsuccessivointerventofinalizzatoalrecupero,alconsolidamento e al potenziamento; ciò rende più agevole l’organizzazione dell’attività sia individualizzata che a gruppi fino alla dimensione collettiva.

Le prove di verifica sono state strutturate considerando anche i documenti prodotti dall’INVALSI, in particolare si è tenuto conto degli aspetti della comprensione del testo, come nella tabella 1.

TABELLA 1

“Guida alla lettura Prova di italiano 2017-2018” 1

“Tra i diversi aspetti non c’è un rapporto gerarchico, ma ciascuno di essi comprende compiti di diverso livello di difficoltà. Ad esempio, tra i quesiti che richiedono di individuare informazioni (codice 2), ve ne possono essere di più facili o
più difficili a seconda dell’evidenza che ha nel testo l’informazione
richiesta e della presenza o meno di informazioni concorrenti che possono essere confuse con essa.”	Riconoscere e comprendere il significato letterale e figurato di parole ed espressioni; riconoscere le relazioni tra parole.
Individuazione delle informazioni date esplicitamente nel testo.
Elaborazione di un’inferenza diretta, ricavando un’informazione implicita da una o più informazioni date nel testo e/o tratte dall’enciclopedia personale del lettore.
Cogliere le relazioni di coesione (organizzazione logica entro e oltre la frase) e coerenza testuale.
Ricostruzione del significato di una parte più o meno estesa del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse.
Ricostruire il significato globale del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse.
Elaborazione di un’interpretazione del testo, a partire dal suo contenuto e/o forma, andando al di là di una comprensione letterale.
Valutare il contenuto e/o la forma del testo alla luce delle conoscenze ed esperienze personali (riflettendo sulla plausibilità delle informazioni, sulla validità delle argomentazioni, sulla efficacia comunicativa del testo…).	

Al fine di rendere agevole la comprensione delle prove e la loro valutazione, sono stati presi in considerazione
gli specifici aspetti, declinandoli, come risulta nell’esempio riportato nella tabella 2.

TABELLA 2

COMPRENSIONE DEL TESTO
individuare informazioni – elaborare inferenze – ricostruzione del significato del testo	
AVANZATO	Ricostruire il significato globale del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse	
INTERMEDIO	Elaborazione di una inferenza diretta, ricavando un’informazione implicita da più informazioni esplicite e date nel testo e/o tratte dall’enciclopedia personale del lettore	

BASE	Elaborazione di una inferenza diretta, ricavando un’informazione implicita da una o più informazioni date nel testo	
IN VIA DI PRIMA ACQUISIZIONE	Individuazione delle informazioni date esplicitamente nel testo	

www.invalsi.it

CORRETTEZZA  ORTOGRAFICA  E GRAMMATICALE
ortografia – morfologia –  sintassi	
AVANZATO	Individuare e applicare in situazioni diverse le conoscenze relative all’organizzazione logico-sintattica della frase alle parti del discorso	
INTERMEDIO	Individuare e applicare in situazioni note le conoscenze relative all’organizzazione logico-sintattica della frase e alle parti del discorso	

BASE	Riconoscere e utilizzare in situazioni note le principali conoscenze relative all’organizzazione logico-sintattica della frase e alle parti del discorso	
IN VIA DI PRIMA ACQUISIZIONE	Riconoscere in semplici situazioni note le principali conoscenze relative all’organizzazione logico-sintattica della frase e alle parti del discorso	

Gli items

Come valutare le prove di classe IV e V

Ciascuna prova, sia di classe IV che di classe V, è strutturata in item: 12 riferiti alla comprensione e al lessico, 8 riferiti all’ortografia, alla morfologia e alla sintassi. Coerentemente con la nostra pro- posta valutativa sopra illustrata, gli item risultano suddivisi su quattro livelli di difficoltà e di appro- fondimento dei contenuti; inoltre, la prova di grammatica, diversamente dalla proposta INVALSI, si basa sullo stesso testo utilizzato per la prova di comprensione.

I CONTENUTI DEGLI ITEMS SUDDIVISI NEI DIVERSI    LIVELLI

LIVELLO	Classe IV COMPRENSIONE E LESSICO	Classe IV ORTOGRAFIA MORFOLOGIA	Classe V COMPRENSIONE E LESSICO	Classe V MORFOLOGIA SINTASSI	

IN VIA DI PRIMA ACQUISIZIONE	Brevi frasi riscritte all’interno della domanda.
Conoscenza generica dei contenuti.
Lessico essenziale.	Alcune parti della morfologia: articolo, nome, verbo.	Brevi frasi riscritte all’interno della domanda.
Conoscenza generica dei contenuti.
Lessico essenziale.	Alcune parti della morfologia: articolo, nome, verbo, aggettivo qualificativo, possessivo, congiunzione.
Analisi logica: soggetto e predicato.	

BASE	Frasi poco complesse e articolate.
Enunciati nei
quali individuare i contenuti più
importanti.
Lessico adeguato.	Principali parti variabili e invariabili della grammatica articolo, nome, verbo, aggettivo qualificativo e possessivo, preposizione semplice, congiunzione.	Frasi poco complesse e articolate.
Enunciati nei
quali individuare i contenuti più
importanti.
Lessico adeguato.	Parti variabili e invariabili del discorso. Analisi logica: soggetto, predicato, complemento diretto.	

INTERMEDIO	Frasi complesse e articolate.
Enunciati nei quali individuare
contenuti in modo approfondito.
Lessico vario.	Principali parti
variabili e invariabili del discorso:
articolo, nome, verbo, aggettivo, preposizione
semplice e articolata, congiunzione.	Frasi complesse e articolate.
Enunciati nei
quali individuare
contenuti in modo approfondito.
Lessico vario.	Parti variabili e invariabili del discorso.
Analisi logica:
soggetto, predicato, complemento
diretto,
complemento di specificazione,
complemento di luogo.	

AVANZATO	Frasi complesse anche da
rimodulare.
Enunciati nei
quali individuare
contenuti in modo approfondito e
che richiedono
l’elaborazione delle informazioni.
Lessico vario ed articolato.	Principali parti
variabili e invariabili del discorso.	Frasi complesse anche da
rimodulare.
Enunciati nei
quali individuare
contenuti in modo approfondito e
che richiedono
l’elaborazione delle informazioni.
Lessico vario ed articolato.	Parti variabili e invariabili del discorso.
Analisi logica: soggetto, predicato, complemento diretto, complemento di specificazione, complemento di luogo, complemento di termine, complemento d’agente o
causa efficiente, complemento di mezzo, complemento di compagnia.	

Attribuzione di valore agli items

Ogni prova è costituita da un totale di n. 20 items distribuiti su quattro livelli (da 1 a 4).
La valutazione è stata stabilita in centesimi e dunque ogni livello avrà un suo peso come di seguito:

Comprensione e lessico:
1° livello: n. 3 items da 2 punti ciascuno
2° livello: n. 3 items da 4 punti ciascuno
3° livello: n. 3 items da 6 punti ciascuno
4° livello: n. 3 items da 8 punti ciascuno

Ortografia/Morfologia/Sintassi

1° livello: n. 2 items da 2 punti ciascuno
2° livello: n. 2 items da 4 punti ciascuno
3° livello: n. 2 items da 6 punti ciascuno
4° livello: n. 2 items da 8 punti ciascuno

 

 

 

Ciò darà l’opportunità a tutti gli alunni di mettersi alla prova nel rispondere anche alle domande di ciascun
livello, in un’ottica veramente inclusiva, finalizzando il percorso non a una differenziazione ma piuttosto allo stimolo e al miglioramento anche per coloro che presentano difficoltà o“rallentamenti” negli apprendimenti.

Attraverso tale modalità di verifica si potranno valutare i risultati a partire dai processi di apprendimento già
sperimentati e messi in atto dagli studenti nella pratica quotidiana, consentendo anche di evidenziare gli eventuali miglioramenti.
Perciò, in considerazione dei livelli e dei relativi punteggi, si potrà avere la situazione rappresentata nella ta- bella in cui i punteggi sono stati rapportati ai livelli di competenza indicati dai documenti ministeriali.

LIVELLO	COMPRENSIONE E LESSICO	GRAMMATICA	TOTALE
PUNTEGGIO	CONVERSIONE
DA PUNTEGGIO A LIVELLO	
1	massimo 6 punti	massimo 4 punti	massimo 10 punti	meno di 58	IN VIA DI PRIMA ACQUISIZIONE	
2	massimo 12 punti	massimo 8 punti	massimo 20 punti	da 58 a 74	BASE	
3	massimo 18 punti	massimo 12 punti	massimo 30 punti	
da 75 a 89	INTERMEDIO	
4	massimo 24 punti	massimo 16 punti	massimo 40 punti	da 90 a 100	AVANZATO